Educação Inclusiva

Baseando-se na Lei nº 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, considera-se barreiras urbanísticas as que existem nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo.  Essa Lei é destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, tendo como objetivo a sua inclusão social e cidadania. 

Mantoan (2002) ressalta a importância de se ensinar toda turma, sem que haja exclusões.

Expectativa elevada do professor em relação à capacidade dos alunos de progredir e à persistência na busca de meios que os possibilitem vencer os obstáculos escolares. 

Presença de atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e que não realcem os que sabem mais ou os que sabem menos.  Princípio de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, respeitando o tempo e o jeito que lhe são próprios.

De acordo com Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, é de competência do profissional de apoio escolar com relação ao estudante com deficiência, exercer atividades de alimentação, exercer atividades de higiene e locomoção e atuar em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessário.

Sommerstein e Wessels (1999) destacam a relevância da mobilização dos pais de crianças com deficiência na conquista do apoio da família e da comunidade para fomentar o ensino inclusivo, cabendo o papel desses pais e / ou da escola para o ensino inclusivo, a desestigmatização das pessoas com deficiências inicia-se com as percepções que as famílias e as pessoas com deficiências têm de si mesmas.   A ênfase nos rótulos médicos e técnicos (dos manuais) deve ser reduzida, pois os rótulos propiciam poucas informações, generalizam e criam obstáculos.   No período de mudanças sociais e físicas mais drásticas, as crianças com ou sem deficiência tendem a ter problemas sociais, precisando de apoio extra dos pais e professores durante esse período crítico. 

Na China Antiga, na Grécia e em outras culturas o assassinato das crianças deficientes era algo aceito pela sociedade. Essas pessoas que nasciam "deformadas" eram consideradas como subumanas, seres anormais, malformadas, por isso as suas famílias recebiam apoio do Estado e do grupo social que estavam inseridas para matar ou abandonar as crianças com deficiência à própria sorte.

Em contrapartida, culturas como as africanas atribuíam divindade, poder, atributos superiores às pessoas malformadas (GARCIAS, 2002). Essas pessoas eram tidas como representantes de poderes sobrenaturais.

Com a difusão das idéias cristãs, o extermínio passa a ser combatido. Surge, então, a preocupação de garantir a vida desses filhos de Deus, mesmo que para isso se tenha que separá-los do resto da sociedade, em locais específicos, a fim de cuidar, assistir e proteger a vida dessas pessoas. É a partir desse momento, na Idade Média, que se instala o processo de institucionalização da pessoa com deficiência. Surgem espaços de segregação, lugares onde eram depositados os pobres, doentes e deficientes. Vão sendo criados "guetos", espaços para onde são enviados esses “anormais”. Observem que a linguagem utilizada para denominar as pessoas com deficiência na época, "os anormais", ainda mantinha a idéia de desumanização, é como se tratasse de coisas e não de pessoas. Escondidos dentro desses espaços, com a falsa idéia de que estavam sendo protegidos da sociedade, as pessoas com deficiência viviam por toda a sua vida. 

Podemos dizer que era uma "morte em vida", uma morte para o convívio com os seus familiares, com a sociedade.

Mudando essa realidade, surgem as primeiras instituições só para pessoas com deficiência. Elas aparecem no século XVIII em Paris, eram voltadas para a educação das crianças cegas e surdas.

É somente dois séculos depois, no século XX, que vai surgir a uma proposta diferente para as pessoas com deficiência. As conquistas mundiais acerca dos Direitos Humanos, documentos como a Declaração dos Direitos do Homem, criado em 1948, estimulam atitudes menos discriminatórias e mais solidárias entre os seres humanos. Sendo assim, as organizações de e para pessoas com deficiência partem para a luta a favor dos direitos da pessoa com deficiência. O objetivo, nesse momento histórico, era integrar a pessoa com deficiência na sociedade.

Esse novo paradigma sustenta que sejam criadas condições para acolher a singularidade da pessoa com deficiência no contexto em que ela se encontra. A pessoa com deficiência é vista agora sob a ótica da equiparação das oportunidades, ou seja, a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa, garantindo que ela encontre no ambiente condições que lhe permitam acessar o mundo ao seu redor, com os mesmos direitos e deveres de qualquer cidadão comum.

Nessa perspectiva, todas as pessoas, principalmente aquelas que se encontram em alguma situação de desvantagem, ou seja, as minorias sociais, as exceções, as que estão à margem do processo produtivo, precisam ter reconhecida a sua condição de ser humano e inseridas integralmente no seu contexto sócio-cultural. É imprescindível que a sociedade possa acolher a todos, nas suas especificidades, criando caminhos para que cada um possa ser completo na diferença.

A educação da pessoa com deficiência no Brasil foi sendo estruturada em paralelo às diferentes visões que a sociedade brasileira tinha da problemática da deficiência. Esses diferentes pontos de vista sofreram influência dos movimentos internacionais e das posições que organizações de e para a pessoa com deficiência foram assumindo ao longo da história brasileira. Atualmente, quando falamos de educação especial, temos que nos remeter não só às teorias e práticas constituídas, mas também aos documentos legais que legitimam essas práticas.

Na legislação educacional brasileira encontramos algumas definições, tanto em documentos gerais sobre a educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, que no Capítulo V, art. 58 define: "Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." (BRASIL, 1996).

Teoricamente, a integração das pessoas com deficiência é garantida por lei desde 1960, mas é somente em 1972 que é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), passando-se a elaborar planos nacionais para a Educação Especial. Em 1981, o CENESP perde força e passa a ser supervisionado pelo Ensino Básico, ficando as ações da Educação Especial (EE) atreladas às verbas e objetivos do Ensino Básico. Em 1986, o CENESP é substituído pela Secretaria de Educação Especial (SESPE), voltando a Educação Especial a ter uma posição mais autônoma, com um raio de ação maior. Em 1990, a SESPE é extinta e a EE retorna à Secretaria Nacional de Ensino Básico (SENEB), no Departamento de Educação Supletiva e Especial (SENEB). Em 1992, ocorre outra mudança para a EE, ela retoma novamente um status de maior independência com verbas próprias; agora como Secretaria de Educação Especial (SEESP). Essas épocas marcadas por idas e vindas nas ações a nível Federal, além de refletirem uma ambigüidade e falta de definição das políticas públicas, são um reflexo da evolução e maturidade das organizações civis não governamentais que foram sendo criadas por e para pessoas com deficiência e aos poucos pressionando por ações mais efetivas na garantia da cidadania da pessoa com deficiência. É graças a essas ações que, principalmente em relação a suportes legais, a EE tem apresentado grandes evoluções.

Nos dias atuais, seguindo um movimento mundial, o paradigma que norteia as ações da Educação Especial no Brasil é o da Inclusão Escolar, que preconiza a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. Para isso, é necessário que o contexto escolar crie condições para acolher a criança e suas necessidades. A lei resolução do Conselho Nacional de Educação e Conselho de Educação Básica (CNE/CEB), aprovada em 1 de setembro de 2001 preconiza que que: os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001b) Mas, o processo inclusivo não pode ser imposto à custa de uma resolução legal. A lei é apenas o começo, mas não a garantia de que ocorra a inclusão. É preciso estar atento ainda para o fato de tornar obrigatório o acesso da pessoa com necessidades educacionais especiais à escola, não significa que efetivamente isso possa aumentar as possibilidades de acesso aos bens culturais e econômicos, promovendo o rompimento do muro da exclusão em que essas pessoas estão aprisionadas. Por isso, é necessário envolver no processo inclusivo não apenas a comunidade escolar, mas, também, implicar a sociedade como um todo. Enfim, a inclusão escolar em um país como o Brasil, marcado pelas desigualdades sociais, significa buscar parcerias, ações conjuntas e solidárias entre o público e o privado, entre o social e o individual, entre a escola e a família, entre a sociedade civil e o Estado.

Vygotsky (1984; 1989; 1997), por sua vez, também confere à escola importante papel mediador entre a criança e o mundo. Entretanto, na visão do autor, para que a mediação adequada ocorra, é preciso que a escola atue desafiando a criança, favorecendo a aquisição de novos conhecimentos com o conseqüente desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Essas idéias foram atualizadas para a realidade da criança brasileira através de pesquisadores como Cecconello e Koller (2003), Lordelo, Fonseca e Araújo (2000), RossettiFerreira, Ramon e Silva (2002) e Sigolo (2002), que também apontam a importância da escola na vida da criança.

Para Macedo (2004), é um espaço privilegiado de descobertas pessoais, de enfrentamento de preconceitos, de experiências de codependência: a educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito, quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei ajudar – não no sentido da co-dependência, mas no sentido da interdependência. (MACEDO, 2004, p.1)

Sendo assim, para que a escola regular trabalhe dentro desse novo paradigma, é necessário que a comunidade escolar, em especial o professor, se prepare para lidar com essa nova realidade, que se apresenta no cotidiano da sala de aula. Ao mesmo tempo em que enfatiza o papel da sociedade no favorecimento dessa nova prática pedagógica, a idéia da inclusão resgata também a subjetividade de cada um. Lidar com o diferente representa, para cada pessoa, a desconstrução de aspectos da sua história de vida, da sua singularidade. Será necessário descobrir novos caminhos, indo de encontro a preconceitos, respeitando o outro na diferença e o acolhendo de maneira solidária. A inclusão atinge a todos de forma generalizada e a cada um na sua própria identidade.

O conceito de papel social envolve tanto as atitudes e comportamentos esperados por quem interpreta o papel, como a ação das outras pessoas em relação a esse indivíduo. O papel é indicado, portanto, por comportamentos sociais. A possibilidade de a pessoa desempenhar diferentes papéis, transitando por diversas situações sociais, convivendo com situações que exijam flexibilidade de papéis, amplia o sistema de comportamento social do indivíduo, estimulando o seu desenvolvimento.

Vygotsky também traz a importância do papel social para o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Ele afirma que:   o que decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, mas sim as conseqüências sociais, sua realização psicossocial [...] A criança com defeito não é inevitavelmente uma criança deficiente. O grau do seu defeito e da sua normalidade depende do resultado da compensação social, e decidirá a formação final de toda a sua personalidade. (VYGOTSKY, 1997, p. 104, tradução nossa). É a forma como a pessoa é vista socialmente, o papel que os outros atribuem a ela, que irá impulsionar ou não o seu desenvolvimento.

 Sendo assim, a família, o professor, os colegas, a sociedade tem um papel fundamental na vida da criança com deficiência.

                                              

                                                  O Papel do Professor

Sacristan (2002) sugere que a postura do professor deve ser a de promover trocas com o meio, ao mesmo tempo em que valoriza a autonomia e independência, sem negligenciar ou minimizar as limitações da criança. É importante refletir com a comunidade escolar (pais, professores, alunos, diretor, coordenador pedagógico e todos demais envolvidos no cotidiano da escola) sobre a diversidade própria dos seres humanos, incentivando atitudes de solidariedade e cooperação, que atravessem a família, a escola e a sociedade. Considerações necessárias devem ser feitas em relação ao papel do professor no cotidiano da sala de aula. No dia-a-dia, é necessário que o educador caminhe com bastante cuidado, esteja sempre atento para a promoção de atitudes que incentivem as crianças a partilharem os conhecimentos sociais, afetivos e cognitivos, promovendo a interação social entre os alunos. O professor precisa estimular o confronto com idéias e concepções diferentes de mundo, educando na e para a diversidade. Essa atuação pressupõe que o educador assuma um papel de mediador entre a criança e o mundo (VIGOTSKY, 1984). Para isso, o educador precisa ter a sua formação pautada no estudo e discussão das teorias atuais que envolvam a prática pedagógica, além de realizar um trabalho sistemático e continuado de acompanhamento e reflexão sobre as ações cotidianas em sala de aula, a fim de criar um ambiente favorecedor ao desenvolvimento da criança.

                                         

                                                   O Papel da Família

Um ambiente positivo, estimulador, deve se constituir desde as primeiras relações da criança com o mundo. Nas interações iniciais com os seus primeiros cuidadores, já lhe são atribuídas características que, introjetadas posteriormente, formam o entorno sobre o qual a personalidade se estrutura (BOWLBY, 1997). Segundo esse autor: [...] a experiência familiar daqueles que se tornarão pessoas relativamente estáveis e autoconfiantes é caracterizada não apenas pelo apoio infalível dos pais, quando a eles se recorre, mas ainda por um estímulo gradual e constante à crescente autonomia, notando-se ainda que os pais transmitem modelos funcionais - de si próprios, da criança e de outros. (BOWLBY, 1997, p. 113) Esse ambiente, no qual será inserida a criança, forma-se antes do seu nascimento. É uma construção que se inicia ainda na gestação, quando regras culturais vão nortear a compra do enxoval, a arrumação do quarto, a cor predominante na confecção das peças, etc. Todas essas ações são realizadas tendo como pano de fundo o momento emocional que a família e, em especial, o casal vivem. Para a família, e particularmente para a mãe, a criança já existe representada sob a forma de um bebê ideal (JERUSALINSKY; YAÑEZ, 2003). Após o nascimento, toda mãe passa por um momento inicial de adaptação, em que é confrontado o seu ideal de bebê com o bebê real, aquele que chora, que mantém a família em constante vigília, que tem características fisionômicas diferentes da esperada. Esse é o momento do luto materno, vivenciado com grande sofrimento quando a criança nasce com deficiência. 25 Quase sempre é necessário o apoio de terceiros para que a família possa lidar com essa nova situação. Em alguns casos, torna-se necessária a presença de um profissional especializado para que um vínculo saudável entre a mãe e o bebê seja estabelecido e o desenvolvimento da criança possa prosseguir. A forma como foi superado esse momento inicial poderá desencadear atitudes patológicas dos familiares em relação à criança, descritas por Grünspun (1987) como: rejeição, superproteção, ansiedade, abandono, perfeccionismo, sedução, hostilidade.

Exatamente pelas dificuldades e atrasos que esses alunos com necessidades especiais freqüentemente apresentam em seu desenvolvimento global, é vital, com muito mais ênfase nesses casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não de suas limitações e dificuldades, mas da ênfase no potencial de desenvolvimento que cada um trás em si, confiando e apostando nas suas capacidades, aspirações mais profundas e desejos de crescimento e integração na comunidade. Para que o aprendiz seja, portanto, esse sujeito ativo na construção do próprio conhecimento, é vital que vivencie condições e situações nas quais ele possa, a partir de seus próprios interesses e dos conhecimentos específicos que já traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipóteses, relacionando conteúdos e conceitos. E possa também errar, para que reformule e reconstrua suas hipóteses, selecionando e ampliando as suas informações sobre o mundo e sobre si mesmo.

As TIC's, dependendo da forma como sejam utilizadas, podem ajudar a gerar as mudanças necessárias na Educação e a construir um aluno autônomo e eficaz no seu processo de aprendizado. Como destaca Baethge (1989, p. 30): nenhuma sociedade pode se permitir excluir por muito tempo de suas instituições de formação importantes componentes de sua cultura cotidiana. Quanto mais as novas tecnologias de informação e comunicação se tornam um elemento constante de nossa cultura cotidiana, na atividade profissional como nos momentos de lazer, tanto mais elas têm, obviamente, que ser incorporadas aos processos escolares de aprendizado... O que importa é a questão como e quando as novas tecnologias devem ser incorporadas nas escolas [...]. Mas essa utilização das tecnologias na Educação deve apontar para a formação de um indivíduo capaz de pensar por si próprio e produzir conhecimento. Essas tecnologias devem ser vistas como recursos que estimulem o indivíduo a pensar de forma independente, a pensar sobre sua forma de pensar e a aprender a aprender. Baethge alerta que: “Só quem utiliza o computador como um meio auxiliar para a formação independente de juízos, emprega-o corretamente e com sucesso.” (BAETHGE, 1989, p. 29) No desenvolvimento de projetos cooperativos, a Educação apropria-se de um dos recursos mais humanizantes das novas tecnologias, que é a possibilidades da execução de projetos via rede. Como destacam Almeida e Fonseca Júnior (2000, p. 20): força para isolar as pessoas em torno da máquina [...] A grandeza da informática encontra-se no imenso campo que abre à cooperação. É uma porta para a amizade, para a criação de atividades cooperativas, para a cumplicidade de críticas solidárias aos governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a solidariedade e a criação e desenvolvimento de projetos em parcerias. A criação de um ambiente educacional informatizado aberto, que propicia uma intensiva participação criativa e cooperativa dos alunos com necessidades educacionais especiais, tem apresentado resultados tais como uma "...maior motivação e entusiasmo dos alunos para atividades educacionais", "...aumento da interação do aluno com o meio em que vive", além do "...desenvolvimento do seu raciocínio lógico-dedutivo". (GALVÃO FILHO, 1995, p. 3)

Iniciaremos dando os conceitos mais gerais sobre os tipos de necessidades educacionais especiais, considerando as informações e nomenclaturas do censo escolar de educação básica de 2005 (BRASIL, 2005).

• Altas habilidades/superdotação: corresponde aos alunos que apresentam desempenho acima da média quanto à capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora. Essas potencialidades podem se manifestar em apenas uma dessas áreas ou agrupadas em diferentes combinações.

• Condutas típicas: são alunos com "síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos". (BRASIL, 2005) que manifestam, além de atraso no seu desenvolvimento, dificuldades na sua interação com as pessoas.

• Deficiência auditiva: perda parcial ou total bilateral da audição, necessitando do uso de aparelho de amplificação sonora. A deficiência auditiva pode variar entre a surdez leve/moderada e a surdez severa/profunda.

• Deficiência física: refere-se aos alunos que apresentam, de forma parcial ou total, alterações corporais, comprometendo o desempenho de funções físicas. Seriam as pessoas amputadas, com más-formações congênitas ou adquiridas, paralisia cerebral e outros.

• Deficiência mental: alunos com "limitações significativas, tanto no funcionamento Caracterização Geral dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais A CRIANÇA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E SUAS PECULIARIDADES I 32 Educação Inclusiva intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais". (BRASIL, 2005).

• Deficiência múltipla: alunos que apresentam de forma associa- da duas ou mais deficiências.

• Deficiência visual: diz respeito aos alunos que foram acometi- dos por perda total ou parcial da visão. Esses alunos formam dois grupos: os cegos, que necessitam utilizar-se do sistema de escri- ta e leitura em BRAILLE e os com baixa-visão, que, com adapta- ção, podem fazer uso dos textos impressos.

Diferente de outros documentos, o Censo Escolar 2005 dá destaque a três outros tipos de alunos com necessidades educacionais especiais, citando-os separadamente:

• Autismo: refere-se aos alunos que apresentam um transtorno no seu desenvolvimento global, levando-o a ter dificuldades na comunicação e interação social. O comportamento dessas pessoas é marcado por ações e movimentos repetitivos.

• Síndrome de Down: alunos que têm a alteração genética cromossômica do par 21.

• Surdocegueira: alunos que apresentam, ao mesmo tempo, deficiência auditiva e visual. Essa tendência a reconhecer grupos específicos e suas particularidades demonstra a força de organização dos grupos representativos dessas deficiências, que, diante do avanço científico da área e das evidentes especificidades dessas pessoas, vêm reivindicando um espaço próprio junto às políticas públicas.

Para que a criança surda possa sentir-se incluída ela vai precisar conversar, interagir, se comunicar com as pessoas. O ideal é que a escola crie um ambiente onde a Língua de Sinais faça parte do cotidiano escolar. Sendo você professor das séries iniciais, provavelmente quando o seu contato com a criança surda ocorrer ela já estará utilizando-se ou da língua de sinais ou da oralização, ou de ambas. O seu papel será identificar junto com os especialistas que atendem a criança de que maneira a língua portuguesa poderá ser apreendida pela criança, tanto no aspecto escrito como no oral. 

Provavelmente o aspecto da oralidade será complementado pelos especialistas em turno oposto à escola. Vale ressaltar que a aprendizagem de LIBRAS pela criança surda também deverá ser feita em outro momento que não o da escola comum, com um professor especializado. É importante lembrar, também, que para o desenvolvimento da linguagem oral o suporte de um fonoaudiólogo é extremamente importante.

A educação inclusiva, é destinada a alunos com transtornos globais de desenvolvimento,altas habilidades/superdotação e deficiência.

A verdadeira inclusão,baseada nos princípios de equidade,é um processo moroso,porque requer a consciência da mudança de antigos para novos paradigmas.  Pois precisa haver planejamento individualizado e suporte psicoeducacional para atendimento às excepcionalidades daqueles que fogem aos padrões estabelecidos.

A inclusão é uma força cultural para a renovação da escola,que,para ter sucesso,precisa que as instituições se tornem comunidades conscientes das diversidades existentes na coletividade local e no seu interior.

Uma escola inclusiva é aberta a alunos de todos os segmentos sociais,culturais e intelectuais.  Sendo assim na escola inclusiva há oferta livre de tipos de textos de diversas linguagens.
  
Há três componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo que são muito importantes:  redes de apoio; consulta cooperativa e trabalho em equipe;aprendizagem cooperativa.

As pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem; esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão.

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 

Bibliografia:

FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Organização, Introdução e Revisão Técnica de Roberto Machado. 16. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001.

GALVÃO FILHO, T. A. Informática: Novos Caminhos na Educação. Anais do XII Congresso Nacional da Associação Brasileira de Paralisia Cerebral. Salvador: ABPC, 1995.

GALVÃO FILHO, T. A. Educação Especial e Novas Tecnologias: o Aluno Construindo sua Autonomia. Integração, Brasília: MEC, ano 13, n. 23, p. 24-28, 2001.

GALVÃO FILHO, T. A.; DAMASCENO, L. L. Tecnologias Assistivas na Educação Especial. Presença Pedagógica, Belo Horizonte: Dimensão, v. 9, n. 54, p. 40-47, 2003.

GARCIAS, G. L. De Monstros e outros Seres Humanos: Pequena História sobre Defeitos Congênitos. Pelotas: Educar, 2002

GRÜNSPUN, H. Distúrbios Neuróticos da Criança. São Paulo: Atheneu, 1987.

IDE, M.S. Integração do Deficiente Mental: Algumas Reflexões. In: MANTOAN, M.T.E. A integração de pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: MEMNON, 1997. p. 211-214.