Em 1998, por meio da Resolução CEB/CNE n.º 03/1998, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu, por força de lei, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), embasadas, por sua vez, em parecer da conselheira Guiomar Namo de Mello (Parecer CEB/CNE n.º 15/1998). Nessas Diretrizes baseiam-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), documento que, em princípio, deveria ser distribuído em todas as escolas e servir aos educadores como instrumento orientador na implantação da reforma.
O CNE estabeleceu as DCNEM por força da Lei Ordinária n.º 9.394/1996. As DCNEM são obrigatórias e os PCNEM têm caráter orientador. Paralelamente à implementação das DCNEM, alguns sistemas estaduais de ensino implantaram mudanças avaliativas com o objetivo de diminuir as altas taxas de evasão e de reprovação registradas nesses estados. Visando à correção das distorções idade/série, em consonância com o facultado pela LDB, sistemas estaduais de ensino implementaram mecanismos de aceleração de estudos.
A avaliação de desempenho dos alunos contribui para a política educacional e constitui componente da avaliação dos sistemas de ensino.
O pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas é assegurado pela Constituição Federal.
Entre as críticas feitas à reforma do ensino médio, no âmbito da academia, encontram-se as que indicam sua inconsistência como guia da prática pedagógica. Identificam-se, nas DCNEM, ressonâncias do documento intitulado Relatório Delors, da Unesco. Uma das constatações da pesquisa educacional sobre a reforma do ensino médio é a de que os profissionais que atuam na base do sistema, de modo geral, não têm um conhecimento aprofundado das DCNEM nem dos PCN.
De acordo com o Parecer CEB/CNE n.º 15/1998, a parte diversificada do currículo poderá ser realizada por meio de projetos integrados a esse currículo, sendo decisiva na construção da identidade de cada escola.
A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados do século XIX. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia.
Na perspectiva da pedagogia tradicional, a escola surge como um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Na visão da pedagogia tradicional, a escola é organizada centrando-se na figura do professor, cabendo aos alunos a assimilação dos conhecimentos a eles transmitidos pelo docente.
O modo de entender a educação, no escolanovismo, deslocou-se do eixo dos conteúdos cognitivos para o dos métodos ou processos pedagógicos. Na perspectiva escolanovista, uma nova organização escolar era necessária, na qual os alunos deveriam ser agrupados segundo áreas de interesse decorrentes de sua atividade livre.
A busca do planejamento educacional com organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas é uma das características da visão tecnicista que sucedeu o escolanovismo.
Na visão de Bourdieu e Passeron, a tentativa de utilizar a educação como instrumento de superação da marginalidade dissimula e, por essa razão, cumpre eficazmente a função de marginalização.
O êxito de propostas de formação de professores que buscam a construção progressiva das competências depende consideravelmente da metodologia utilizada, pois sabe-se dos estreitos vínculos entre o que se aprende e como se aprende. É a metodologia que possibilita promover uma relação com o conhecimento, com os valores, consoante com a construção de competência profissional.
O desenvolvimento da autonomia intelectual e moral deve ser adotado como princípio da formação continuada. Um dos objetivos fundamentais da educação continuada dos profissionais da escola é a transformação da compreensão dos fenômenos educativos. Na formação continuada de professores, é imprescindível considerar os processos por meio dos quais eles se apropriam e constroem seus conhecimentos, características pessoais e experiências profissionais.
O enriquecimento profissional na educação continuada resulta, também, da ampliação do repertório de significados, experiências e informações.
A relação professor-aluno é um dos objetos de reflexão desejados em um processo de formação continuada.
Entre as diferentes possibilidades de criar formas curriculares que possibilitem essas aprendizagens pelo professor, duas são de central importância: a supervisão e grupos de estudos.
A supervisão constitui ação prioritariamente voltada para a construção de instrumentos de intervenção pedagógica e para a construção de conhecimentos experienciais contextualizados.
Na formação docente, os grupos de estudo propiciam a construção de um percurso próprio de desenvolvimento intelectual, que é compartilhado com os pares.
A escola pode ser compreendida, de forma geral, como uma instituição no âmbito da implementação de políticas públicas educacionais para a garantia de um dos direitos sociais — a educação. Estando no âmbito das políticas e dos direitos, ela está perpassada por conflitos de interesses relacionados ao mundo do trabalho, à apropriação e ao usufruto dos bens culturais e materiais socialmente produzidos. Em outras palavras, está perpassada por diversos projetos éticos, políticos e societários.
O projeto pedagógico muitas vezes expressa as contradições dos projetos presentes na escola.
A escola pode apresentar projetos coletivos que contribuam para a democratização da sociedade ou que colaborem para a conservação e até reforço de seus traços autoritários.
O planejamento participativo tem em sua base necessidades e interesses, resultando em projetos que antecipam idealmente a finalidade que se quer alcançar.
O projeto político-pedagógico é perpassado por projetos presentes nos discursos e práticas dos sujeitos da escola. Os professores de uma escola, tanto quanto alunos, funcionários, pais e membros da comunidade próxima, são os sujeitos da escola.
Toda prática humana tem seus pressupostos teóricos, e é somente por meio da explicitação e da análise desses pressupostos que ela se torna inteligível e nos permite tomar consciência daquilo que fazemos.
O fenômeno educativo pressupõe intencionalidade associada a visões de mundo, de homem, de sociedade, de escola.
Na abordagem humanista, a escola deve oferecer condições para que o aluno desenvolva autonomia.
Piaget defendia que a escola deveria, de princípio, ensinar a criança a observar.
Entre os pressupostos piagetianos que fundamentam estratégias planejadas no âmbito escolar, encontra-se o de que o trabalho em grupo tem como condição indispensável o agrupamento espontâneo em torno de um objeto de estudo que se constitua como verdadeiro problema para o grupo, ou seja, que haja motivação intrínseca. Na visão sociocultural do processo educativo, para se compreender a escola, é necessário que se entenda a própria constituição do poder na sociedade. O tipo de conhecimento que o professor possui a respeito da disciplina que ministra influi no seu ensino e, por decorrência, na aprendizagem dos alunos.
Bibliografia:
Vera Maria F. Candau. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 1983. (com adaptações).
Samira Kauchakje. Projetos pedagógico e societário: potencial democratizador e participativo na formação do professor e nas relações sociais. In: Naura Syria Carapeto Ferreira (org.) Formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003.
Idem, ibidem
Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de Professores. 2.ª ed. Brasília: SEDF, 2002. (com adaptações).
Demerval Saviani. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação política. 34. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
Miriam Abramovay e Mary Garcia Castro (Coord). Ensino Médio: múltiplas vozes. Brasília: UNESCO, MEC, 2003 (com adaptações)
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