Há décadas discute-se em congressos, seminários, cursos e outros eventos semelhantes, qual a formação ideal ou necessária do professor numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes. A respeito da formação para professores, nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga e impressionista de “escola brasileira”, caminha-se para a afirmação da necessidade de uma “política nacional de formação de professores” e, em seguida, desenha-se o “perfil profissional” desses professores por meio de um arrolamento de competências cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores.
A maciça expansão das matrículas no ensino fundamental desde há trinta anos, e no ensino médio mais recentemente, inviabilizaram uma concepção da atividade de ensino fundada na relação professor-aluno, na qual a imagem do “bom professor” era basicamente a daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria transmitido a um discípulo e o fulcro do problema, que ainda permanece, está no caráter abstrato da concepção da relação pedagógica como se ela fosse uma relação entre dois, aquele que ensina e aquele que aprende, abstraída do contexto institucional.
Quando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (Lei n. 4.024/61) foi finalmente sancionada, Anísio Teixeira publicou um breve artigo no Diário de Pernambuco (reproduzido na RBEP, vol. XXXVII, n. 86), cujo título é “Meia vitória, mas vitória”. Nele o grande educador saudava a nova Lei que, embora não “à altura das circunstâncias”, era “resultado de uma luta em que as pequenas mudanças registradas constituem vitórias e não dádivas ou modificações arbitrárias do legislador”. Trinta e cinco anos depois foi finalmente sancionada uma nova Lei (n. 9.394), que revogou não apenas a Lei n. 4.024, mas também algumas outras que versavam sobre a temática das diretrizes e bases da educação nacional, Pela primeira vez na legislação brasileira focalizaram-se as questões da autonomia da escola e de sua proposta pedagógica. O Art. 12, inciso I, estabelece como incumbência principal da escola a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica e o Art. 13, inciso I, e o Art. 14, incisos I e II, estabelecem que essa proposta é uma tarefa coletiva da qual devem participar professores, outros profissionais da educação e as comunidades escolar e local. A relevância dessa abertura legal é maior para a escola pública que, a não ser em raríssimas exceções, integra uma rede cuja administração centralizada tem uma vocação intervencionista que, continuamente, trata como homogêneas situações escolares substantivamente heterogêneas e pretende eliminar diferenças por ordenações regulamentadoras burocráticas que, arrogantemente, confundem poder administrativo com discernimento pedagógico. A necessidade da advertência torna-se maior quando já não se trata de “pequenas vitórias”, mas da grande mudança que a nova lei introduziu ao preconizar que cada escola tenha autonomia para elaboração de sua própria proposta pedagógica. Se não houver “visão e vigilância”, a inovação ensejada pela lei poderá ter como resultado apenas mais uma imposição de papelada.
É na sala de aula e por intermédio da competência docente que o educador escolar -professor - vai fazer a mediação ("entrar no meio") competente (crítica, criativa...) entre os educandos e os conteúdos curriculares, construindo, assim, de forma sistemática e intencional, a aprendizagem de conhecimentos, atitudes e habilidades nos educandos. Pode-se dizer que o conceito de competência docente apresenta cinco aspectos essenciais, Domínio competente dos meios de comunicação a serem utilizados para a mediação eficaz entre o aluno e os conteúdos do ensino. Visão articulada do funcionamento da escola, como um todo. Percepção nítida e crítica das complexas relações entre educação escolar e sociedade, domínio competente e crítico do conteúdo a ser ensinado.
Com o intuito de desenvolver um raciocínio, a partir das possibilidades e não das impossibilidades de o diretor coordenar um trabalho de formação dos professores em serviço, o ponto de partida seria o de elencar e analisar as atividades que constituem o próprio processo de planejamento do currículo escolar, a saber uma análise do conjunto das atividades que constituem a organização das escolas permite perceber que cada uma delas, assim como o conjunto, é um todo dinâmico, exigindo competência dos educadores que trabalham na Escola, o tempo todo, durante o ano letivo.
Com relação aos processos que constituem o pensamento prático do profissional (professor), conhecimento-na-ação, se manifesta no saber fazer.
Reflexão-na-ação, denominação utilizada por Shön em referência ao ato de pensarmos sobre o que fazemos ao mesmo tempo que atuamos.
Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação - Análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e o processo de sua própria ação.
A prática é o núcleo em torno do qual gira todo o currículo acadêmico; A negação da separação entre teoria e prática no âmbito profissional; A afirmação de que o processo de formação de professores deve ter início pelo estudo e análise do ato de ensinar. O apoio na prática significa o conhecimento-na-ação apoiado na reflexão na e sobre a ação; A prática é um processo de investigação na ação; O pensamento prático do professor é uma competência de caráter holístico. A prática é uma atividade criativa; O pensamento prático não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido; O professor formador é figura central na perspectiva do ensino reflexivo. Propõe-se escolas de desenvolvimento profissional em que se desenvolva projetos educativos de caráter inovador; É preciso garantir formadores experientes É necessário promover a integração nos problemas da prática de conhecimentos derivados das ciências básicas e aplicadas.
A indisciplina escolar tem sido motivo de queixas por parte dos professores, principalmente daqueles que atuam na educação básica. Por exercer, entre outras, a função de subsidiar os professores no seu fazer pedagógico o supervisor encontra-se muitas vezes sem respostas a tais queixas e questionamentos frente às expressões de indisciplina dos alunos relatadas por professores pois conviver com a diversidade é um dos desafios pelo qual passa a escola moderna e, ao supervisor escolar, cabe trabalhar essa realidade com os professores no sentido de explicitar as contradições e os conflitos consequentes dessa diversidade.
Reportado ainda sobre a indisciplina, aquele aluno considerado indisciplinado não o é somente por haver rompido com regras da escola, mas porque não está desenvolvendo suas possibilidades cognitivas, atitudinais e morais. (Garcia, 2002). Quando as ações disciplinares estiverem alinhadas ao projeto pedagógico da escola como resultado de uma construção coletiva baseada na reflexão por parte da comunidade escolar, entre os quais encontram-se professores e supervisores, certamente a prioridade recairá sobre a prevenção da indisciplina escolar, reduzindo, com isso, situações de estresse e exaustão por parte dos professores e demais membros que compõem a equipe pedagógica da escola.
A avaliação formativa, segundo Perrenoud (1999). A avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
As críticas ao supervisor geravam dúvidas quanto à sua possibilidade para buscar outros caminhos para prática pedagógica. A respeito disto o que afima Lima (2001), a crítica ao `funcionalismo` na supervisão e, de modo geral, nas especialidades pedagógicas (administração e orientação educacional) radicalizou-se no Brasil nos anos 80, a ponto de acentuarem-se as posições em favor de eliminá-los das escolas.
Raymond, Butt e Yamagishi afirmam que “A vida familiar e as pessoas significativas na família aparecem como fonte de influência muito importante que modela a postura da pessoa toda em relação ao ensino. As experiências escolares anteriores e as relações determinantes com professores contribuem também para modelar a identidade pessoal dos professores e seu conhecimento prático. Acrescentam-se a isso, também, experiências marcantes com outros adultos, no âmbito de atividades extra-escolares ou outras (atividades coletivas: esportes, teatro etc.). Os autores notam também, nos alunos em formação, “a persistência dos saberes sobre a adolescência expressos em termos de impressões, de percepções globais e de juízos indiferenciados, fortemente impregnados de afetos.”
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania. Diante disto, Ladislau Dowbor postula que a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
Dialogicidade é Paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas categorias que aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea.
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